15.09.1994

Verleihung des „Deutschen Preises für neue Wege zur Naturerziehung“ der Deutschen Gartenbau-Gesellschaft 1822 e.V.

 

Rede anläßlich der Verleihung des Deutschen Preises für Wege zur Naturerziehung der Deutschen Gartenbaugesellschaft auf der Insel Mainau am 16. September 1994

Wilfried Probst

Verehrte Gräfin, sehr geehrte Damen und Herren,

ich bedanke mich sehr herzlich für die Verleihung des Deutschen Preises für Wege zur Naturerziehung. Ich bin mit der großen Ehre bewußt. Sie macht mich verlegen. Doch aus der Verlegenheit hilft mir, daß ich mich als Stellvertreter für viele andere fühlen kann, die auf diesen Wegen zielstrebig und erfolgreich vorangehen.

Sicher jedenfalls ist, daß alles, was ich getan habe, in Zusammenarbeit mit anderen geschehen ist. Um wenigstens ein bißchen Ehre zu verteilen, möchte ich meinen leider schon vor zehn Jahren verstorbenen Freund Berthold HALLER erwähnen, mit dem zusammen ich mich um ein Konzept für Botanische Exkursionen bemüht habe, bei dem die eigene Arbeit der Exkursionsteilnehmer im Vordergrund stehen sollte. Als Assistent bei Karl KUHN an der Pädagogischen Hochschule in Lörrach habe ich entscheidende Impulse bekommen. Wir haben viel „Biologie im Freien“ gemacht.; seit 1980 zusammen mit Karl SCHILKE mit dem Ziel einer Publikation für das IPN in Kiel. Besonders vergnüglich waren die vielen gemeinsamen Veranstaltungen in fast allen Bundesländern. Wir haben die Kurse zusammen konzipiert und angeleitet. Dabei habe ich viel gelernt und viele umweltpädagogische Zentren kennengelernt. Schließlich war und ist für meine Arbeit die gute Zusammenarbeit mit meinen Flensburger Kolleginnen und Kollegen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern besonders wichtig. An sie und an das Institut für Biologie unserer Hochschule möchte ich deshalb einen großen Teil der Ehre weitergeben.

Gedanken zur „Naturerziehung“

1. Drei Deutungen

Ich habe mir vorgenommen, Ihnen ein paar Gedanken zum Stichwort Naturerziehung vorzutragen. Sicherlich ist dieser Begriff für den verliehenen Preis nicht ohne Grund gewählt worden. Als Geehrter muß ich mich also fragen, was ist gemeint? Mir sind zunächst drei Möglichkeiten eingefallen:

1. Erziehung der Natur

2. Erziehung für die Natur

3. Erziehung durch die Natur.

Obwohl der Preis von einer Gartenbaugesellschaft verliehen wurde, gehe ich davon aus, daß die beiden letzten Möglichkeiten gemeint sind, vielleicht sogar vor allem die Zweite: Natureiziehung soll erreichen, daß die Erzogenen ein tieferes Verständnis der Natur, insbesondere der Zusammenhänge in der Natur, ihrer Wirkungsgesetze und Beziehungsgefüge, bekommen. Sie sollen sich als Partner der Natur sehen, schonenden Umgang mit ihr pflegen, sie lieben usw.

2. Bildung durch die Natur

Ich habe beim weiteren Nachdenken dann aber gemerkt, daß für mich die dritte Möglichkeit, die Erziehung durch die Natur – ich würde allerdings den Begriff „Bildung durch die Natur“ vorziehen – fast noch wichtiger ist. Dies gilt für meinen Unterricht, es gilt aber auch für mich selbst, meine Biographie. Ich denke z. B. an das letzte, für mich so schicksalsschwere Jahr 1993 .

Im Februar konnte ich auf einer fantastischen Rucksack-Wanderung durch den Paine-Nationalpark in Südchile von der „Weisheit der Wildnis“ lernen. Der  anstrengende Aufstieg auf den Greypaß mit dem herrlichen Ausblick über die tief unter uns durch die dunklen Süd-Buchen-Wälder ziehende Gletscherzunge, die von dem strahlenden Innlandeisschild der Hochgebirgskette vor uns sich herabzog, war für mich ein ganz tief gehendes Erlebnis. Emotion und Ratio waren gleichermaßen berührt. Ich fühlte mich in eine Eiszeitlandschaft zurückversetzt mit Nunatakern und Moränen, Eisseen und beginnender Vegetation – einer Naturlandschaft, wie sie in Mitteleuropa vielleicht vor 12- oder 15.000 Jahren anzutreffen war.

Sechs oder sieben Monate später sah meine Paßwanderung ganz anders aus. Vom Eingang des Querschnittszentrums der Berufsgenossenschaftlichen Unfallklinik Hamburg bewegte ich meinen Rollstuhl mit großen Mühen den kleinen Berg hinauf bis zur Eingangspforte, um dann von diesem “ Paß “ hinabzufahren zum Haupteingang. Innerhalb des Gebäudes konnte ich die Runde vollenden. Während dieser Fahrten habe ich die Natur des Gartens besonders intensiv wahrgenommen. Ich habe die samtenen Blätter und die zart lilafarbenen Blüten von Hydrangea aspera vom Aufblühen bis zum Verwelken bewundert. Auf der Paßhöhe hatte ich – ein bißchen wie auf dem Greypaß – das Gefühl „haben wir des Berges Höh‘ erklommen, schauen lachend wir ins Tal zurück“: Ich konnte dort – nach der Anstrengung ausruhend – besonders gut den Blick schweifen lassen über die  Gartenanlagen. Noch nie vorher hatte ich Gelegenheit gehabt, die fast täglichen Veränderungen in der Blattfärbung des Perückenstrauches zu verfolgen. Von ersten Anthocyanflecken entlang den Adern bis zu intensiven grün-gelb-roten Mustern, die schließlich wieder bräunlich-gelber Einheitsfärbung wichen. Die großen ultramarinblauen Blüten von Salvia patens hatten auf mich fast therapeutische Wirkung – mindestens ebenso wie die tägliche Ergotherapie oder die Krankengymnastik.

Für mein ganzes Leben, für meine Entwicklung und Bildung waren Naturerlebnisse und Naturbegegnungen von entscheidender Bedeutung. Und viele andere Menschen haben ähnliche Erfahrungen gemacht, einige haben darüber auch geschrieben. Auch wenn sich deshalb die folgenden Thesen noch nicht empirisch belegen lassen, so werden sie doch auf wenig Widerspruch stoßen:

• . Naturkontakte erzeugen angenehme Empfindungen
• . Naturerlebnisse machen glücklich
• . Naturerlebnisse können psychische und physische Krankheiten heilen
• . Naturwahrnehmung ist für die Entwicklung von Kreativitat und Phantasie eine wichtige Voraussetzung
• . Kinder brauchen engen Kontakt zur natürlichen Umwelt, um sich normal zu entwickeln.

Die prägende Wirkung der Natur auf den Menschen kommt zum Beispiel auch in dem Landschaftsbezug der Religionen zum Ausdruck. Ich denke, es ist kein Zufall, daß die großen monotheistischen Religionen Judentum, Christentum und Islam, in den wüstenhaften Landschaften des Vorderen Orients entstanden sind, während der polytheistische Hinduismus in der tropisch-subtropischen Uppigkeit Indiens zu Hause ist. Die streng dualistische Lehre ZARATHUSTRAs wiederum spiegelt den Gegensatz zwischen den Waldschluchten des Elburs-Gebirges und den lichten Steppengebieten des iranischen Hochlandes wider.

Die Erkenntnis, daß der unmittelbare Umgang mit der Natur bildenden Wert hat, wurde immer wieder betont: Im 18. Jahrhundert z. B. von Jean Jaques ROUSSEAU, im 19. Jahrhundert z. B. von Henry David THOREAU. Gerhard TROMMER hat sich in jüngster Zert mit der „pädagogischen Herausforderung Wildnis“ beschäftigt und die Bedeutung unberührter Natur für die Erziehung und Bildung erneut deutlich gemacht.

3. Die pädagogische Kompetenz der Natur

Wie laßt sich diese „pädagogische Kompetenz“ der Natur erklären? Ein Grund ist sicherlich ihre Vielseitigkeit und Offenheif, gleichzeitig ihre Unergründlichkeit, die nicht nur eine Definition sehr schwer macht, sondern aus jeder Erklärung wieder neue Rätsel entstehen läßt.

In Gegensatzpaaren wird vielleicht deutlicher, was ich meine:

• Der äußeren Natur steht die innere Natur des Menschengegenüber.
• Allgemeingültige Naturgesetze bestimmen den Kosmos. Gleichzeitig ist die Natur chaotisch, unvorhersehbar, einem Zeitablauf unterworfen . . .
• Der viel beschriebenen und empfundenen Einheit der Natur steht ihre sprichwörtliche Vielfalt gegenüber.

Weitere Gegensatzpaare:

• Makroskopische Unendlichkeit – mikroskopische Unendlichkeit.
• Geborgenheit im Schoß der Natur – Verlassenheit in der Einöde.
• Wildnis – Kulturlandschaft.

Diese spannungsreichen Polaritäten, diese Vielseitigkeit, die Offenheit zuläßt, ist der große Vorzug einer Erziehung oder Bildung durch die Natur. Wenn wir uns um Naturerziehung „für die Natur“ bemühen, brauchen wir Lernziele und Lehrplane. Wir müssen uns überlegen, was gut ist für die Natur und dabei kommen wir schnell zu anthropozentrischen Überlegungen. Der erhobene Zeigefinger wird unangenehm sichtbar. Bei der Didaktik der Erziehung oder Bildung durch die Natur geht es vor allem darum, gute Gelegenheiten zu schaffen, Begegnungen und Erlebnisse zu ermöglichen.

4. Naturerziehung als Wechselprozeß

Wie jede Erziehung, so ist auch Naturerziehung ein Wechselprozeß. Zur „Erziehung durch die Natur“ gehört die „Erziehung der Natur“, besser vielleicht die „Einwirkung auf die Natur“. Diese fruchtbare Wechselbeziehung wird besonders deutlich bei Gärtnern und bei Gartenarbeit. In einem “ Konzept zum Finden ganzheitlicher Unterrichtsstrukturen“ hat WINKEL dies vor einigen Jahren sehr gut und schlüssig dargestellt (WINKEL 1990). Naturgärten im Sinne von Urs SCHWARZ kommt dabei eine besonders wichtige Rolle zu. Doch sollte man Fundamentalismus vermeiden. Wenn gefordert wird „Exoten“ im Garten zu „Unkraut“ zu erklären und auszumerzen und „Unkraut“ zu  geschätztem „Wildkraut“ zu deklarieren, dann geht mir das entschieden zu weit. Im Garten muß man das Recht haben, auch Ausländer zu hegen und zu pflegen. Wenn Giersch und Quecken das Kräuterbeet so überwuchern, daß Bohnenkraut und Basilikum langsam verschwinden, dann ist ein Eingriff erlaubt.

Ebenso wie Gartenbau Bildung durch die Natur und Bildung der Natur vereint, so gibt es diese Synthese auch in der bildenden Kunst. Ein besonders schönes Beispiel scheint mir von einer Kunstrichtung repräsentiert, die auch als „Land-Art“ bezeichnet wird: Als ich zum ersten Mal Fotografien von den Natur Kunstwerken Andy GOLDWORTHYs sah, war ich im Innersten berührt. Ich glaube; weil es diesem Künstler gelingt, durch seine nur aus Naturmaterialien bestehenden sehr vergänglichen Werken den Wesenskern von Blättern, Stengeln, Steinen, Eislandschaften oder Wüsten menschlichem Empfinden und Geist aufzuschließen.

5. Naturerziehung soll so vielseitig sein wie die Natur

Naturkundeunterricht hat oft darunter gelitten, daß ein Prrnzip oder eine Idee ganz stark dominierte. Im letzten Jahrhundert war es lange Zeit die Ordnung der Vielfalt, die Systematik (LÜBEN, LEUNIS). Dann stand die Funktion von Organismen und ihren Teilen im Vordergrund (SCHMEIL). In den 60er und 70er Jahren dieses Jahrhunderts waren es die allgemeinen Gesetzmäßigkeiten des Lebendigen – wenn man so will die „Einheit der Natur“. Heute werden die Beziehungsgefüge im Ökosystem für besonders wichtig gehalten.

Für alle diese Schwerpunkte ließen sich und lassen sich gute Gründe aufführen. Besser wäre allerdings eine Naturkunde, in der alle möglichen Schwerpunkte einmal zum Tragen kommen können. Mir schwebt eine Naturerziehung vor, die möglichst viele individuelle Möglichkeiten offen läßt.

Dies gilt auch für die Frage, ob der Rationalitat oder dem Gefühl breiterer Raum in Unterricht eingeräumt werden soll. Zwar möchte ich meinen Biologie- und Naturkundeunterricht mit möglichst viel Naturerlebnissen anreichern. Aber ich möchte mich davor hüten, ihn ganz vom Kopf in den Bauch zu verlagern. Natürlich haben Naturerlebnisse etwas mit Gefühl. Emotionen, Stimmungen zu tun, aber auch mit Neugier, Fragen und dem Wunsch, Phänomene erklären zu können.  Der schillernde Flügel eines Rosenkäfers wird nicht häßlicher, wenn man weiß, daß es ein Rosenkäfer aus der Familie der Scarabaeiden ist. Wenn man erklären kann, welchen Sinn die Farben im Lebenszusammenhang haben – etwa bei der Partnerfindung oder beim Abschrecken von Freßfeinden, . wenn man erklären kann, daß die schillernden Farben durch die Feinstruktur der chitinösen Flügeloberflächen zustande kommen, die dazu führt, daß je nach Blickwinkel bestimmte Wellenlängen des sichtbaren Lichtes durch Interferenz ausgeschaltet werden.

Neugier und Wissensdurst sollen durch Naturerlebnisse nicht ersetzt, sondern angeregt werden. Das Erlebnis, das Wunder, das Phänomen ist ein Schlüssel. Danach sollen neugierige Fragen folgen. Und es ist ganzwichtig, daß  wenigstens einige dieser Fragen auch beantwortet werden. Bei der Suche nach Antworten geht es allerdings darum, sie nicht gewalttätig zu erpressen. Statt Folter der Natur fordern wir eine einfühlsame, partizipierende Wissenschaft.